| تاریخ ارسال: 1401/8/10 |
نخستین کنفرانس فرهنگ، پژوهش و فناوری در آموزش عالی، به همت موسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی با همکاری معاونت فرهنگی و اجتماعی، معاونت پژوهشی، معاونت آموزشی و سازمان امور دانشجویان وزارت علوم، تحقیقات و فناوری از ۷ تا ۹ آبان ماه ۱۴۰۱ در محل تالار ابونصر محمد فارابی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی برگزار شد. در این کنفرانس سه‌روزه اعضای هیئت‌علمی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی در سه محور فرهنگ و دانشگاه، پژوهش و دانشگاه و زنان، دانشجویان و دانشگاه به ارائه پژوهش‌های خود پرداختند.
.jpg)
دکتر رضا ماحوزی در ابتدای پنل نخست این نشست، سخنرانی خود را با عنوان «از دانشکده نفت تا دانشگاه شیراز و کالج مدیریت هاروارد» ایراد کرد. وی با اشاره به روند شکل‌گیری دانشکده نفت آبادان گفت: دانشکده نفت در ابتدا با نام «آموزشکده فنی آبادان» در شهر آبادان در سال ۱۳۱۸ تأسیس شد که کارش تربیت نیروی فنی و بعدها مهندس برای کار در پالایشگاه آبادان بود. این آموزشگاه تا پایان دهه ۲۰ یعنی مقارن با ملی شدن صنعت نفت در فرم و محتوا هویتی انگلیسی داشت اما یک دهه بعد از کودتای ۲۸ مرداد ۱۳۳۲ تغییر وضعیت داد و تاریخ جدیدی را برای این مرکز آموزش عالی رقم زد. با این حساب تاریخ مرکز آموزش عالی فنی آبادان و آنچه در دهه ۴۰ به بعد با عنوان دانشکده نفت آبادان شناخته شد، یعنی از سال ۱۳۱۸ تا ۱۳۵۹ (سالی که به دلیل شروع جنگ ایران و عراق تعطیل شد) به دو دوره قبل از ملی شدن صنعت نفت و بعد از آن قابل تفکیک است. این را هم باید در نظر داشته باشیم که این مرکز از سال ۱۳۲۹ تا ۱۳۳۳ به دلیل خروج انگلیسی‌ها از فضای صنعت نفت ایران فاقد فعالیت بود.
او ادامه داد: تغییر برنامه‌های آموزشی و حرفه‌ای این آموزشگاه و بعدها دانشکده بعد از کودتای ۲۸ مرداد را باید ذیل تحولات اجتماعی و سیاسی روزگار خود از جمله تغییر گفتمان جهانی از ایدئولوژی‌های جنگ افروز به گفتمان اقتصاد آزاد و لیبرال دموکراسی آمریکایی از یکسو و تحولات معطوف به برنامه دوم عمران و سازندگی متناسب با احولات جهانی از سوی دیگر روایت و فهم کرد.
به گفته دکتر ماحوزی، منوچهر اقبال مدیر عامل شرکت نفت ایران در آستانه تدوین برنامه دوم عمران و سازندگی جهت تغییر فعالیت‌های این آموزشکده با چندین دانشگاه آمریکایی تماس گرفت و در نهایت کالج لافایت ایستون پنسیلوانیا را انتخاب کرد تا بر اساس الگوی دانشگاه آمریکایی که بر دانشجومحوری تأکید داشت، این آموزشگاه را ارتقا دهد.
او با بیان اینکه طبق طرح جدید لافایت، دانشکده می‌بایست در فرایند سخت و جدی از بین علاقه‌مندان به حوزه تخصصی نفت و صنعت، افرادی را انتخاب کند تا طی ۴ سال تحصیل شبانه‌روزی و زیستن در فضای شبانه‌روزی و تعامل مستمر با یکدیگر به شخصیتی دست یابند که لازمه زیستن در فضای رقابتی بین المللی است. برای محصلان این مرکز که از سال ۱۳۴۱ با نام «دانشکده نفت آبادان» یا همان AIT شناخته می‌شد، کسب «شخصیت» جامع ذیل سه گانه «علم، هنر و مهندسی» بالاتری هدفی بود که این دانشکده با قدرت تمام در جریان حمایت‌های داخلی، رعایت استانداردهای علمی بین المللی، تعامل با دنیای علم و مهندسی جهان و مشارکت مستمر و دائمی دانشجویان در بیش از نود درصد فعالیت‌های دانشکده حتی فعالیت‌های آموزشی مورد نظر داشت.
عضو هیئت‌علمی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی گفت: قدرت علمی و اعتبار جهانی و حوزه تخصصی و دقتی که تربیت دانشجویان و محصلان روا می‌داشت سبب شده بود تا این دانشکده در دهه‌های ۴۰ و ۵۰ به‌عنوان یکی از معتبرترین کالج‌های زمان خود جلوه کند تا آنجا که نام آن جزو یکی از سه الگوی شناخته‌شده جهانی در حوزه صنعت نفت ثبت شده بود؛ چنانچه آن را کالج بزرگ کوچک می‌نامیدند.
وی گفت: نکته بسیار مهم در این دانشکده متناسب با موضوع این کنفرانس آن است که در این دانشکده دانشجویان نقشی محوری در تنظیم مناسبات علمی و آزمایشگاهی و فرهنگی و ارتباطی و آموزشی داشتند. حضور مشاوران علمی از بین استادان دانشکدهَ فعالیت ۴ انجمن دانشجویی و ۱۳ کمیته مختلف، تعامل با فضای بیرون از دانشکده و تعامل با فضاهای علمی بین المللی سبب شده بود فارغ التحصیلان دانشکده خود را در مقام رهبرانی توانا متصور شوند که می‌توانند جامعه در حال پیشرفت جدید را رهبری کنند. نمونه‌ای از این رهبری را می‌توان در مدیریت کارخانه میتسوبیشی توسط مهندس بهروز بوشهری یکی از فارغ التحصیلان آن دانشکده در دهه ۴۰ دانست که به گفته ویَ مدیریت وی چیزی جز ادامه تمرین‌هایی که دانشجویان در مدیریت رستوران دانشکده داشتند نبود.
وی در بخش دوم صحبت خود با اشاره به دانشگاه شیراز در دهه‌های ۴۰ و ۵۰ که با عنوان دانشگاه پهلوی شناخته می‌شد توضیحاتی ارائه کرد و گفت: این دانشگاه نیز در سال ۱۳۳۸ و در جریان تصمیم کلی جاکمیت برای حرکت به سمت آموزش عالی تقاضا محور آمریکایی زیر نظر دانشگاه پنسیلوانیا طراحی شد و مقرر گردید دانشگاهی آمریکایی به صورت جامع و قدرتمند ایجاد شود که البته با توجه به قلت امکانات در یک کشور توسعه نیافتهُ طبق طرح دانشگاه پنسیلوانیا می‌بایست طی سی سال این دانشگاه به اهداف خود می‌رسید اما با اصرار و حمایت حاکمیت و وزارت علوم و پشتکار بسیار طی ۱۵ سال تمامی اهداف موردنظر حاصل آمد که در نوع خود رکوردی ثبت شد.
به گفته وی، در این دانشگاه، دانشکده‌های مختلف بر اساس تقاضا و نیاز جامعه و در راستای مسئولیت اجتماعی فعالیت آموزشی و پژوهشی خود را تنظیم می‌کردند. بیش از آن تمامی دانشکده‌ها سعی داشتند در کنار همدیگر هویت واحدی را به نام دانشگاه بسازند.
به گفته این استاد دانشگاه، در این دانشگاه اقدامات علمی و آموزشی و فرهنگی بسیاری برگزار می‌شد که از این دانشگاه هویتی را ساخته بود که در نوع خودش یک دانشگاه ممتاز جهانی محسوب می‌شد. هدف این دانشگاه پرورش افرادی مفید برای جامعه در سطوح مختلف بود. این مفید بودن در دوران دانشجویی از طرق متعدد از جمله علمی و آموزشی و تمرینی و مهارتی به دست می‌آمد. در این دانشگاه دانشجویان نقشی مؤثر در تعریف و اجرای فعالیت‌ها، ارتباط با محافل علمی و فرهنگی کشور و خاصه شهر شیراز و بسط خدمات علمی و مهارتی خود در استان‌های زیرمجموعه منطقه فارس شامل استان‌های کنونی فارس، بوشهر، هرمزگان و کهگیلویه و بویراحمد داشتند. خوشنامی بین المللی این دانشگاه نیز علیرغم عمر بسیار کوتاهش سبب شده بود تا نه تنها در جذب دانشجویان و استادان بین المللی و تعامل با دانشگاه‌ها و محافل علمی معتبر بین المللی و حضور چهره های سرشناس علمی و فرهنگی جهان خاصه برندگان نوبل در دانشگاه، بلکه در در اختصاص مأموریت‌های مهم جهانی که از جانب یونسکو به آن دانشگاه تفویض می‌شد توفیقات برجسته‌ای داشته باشد.
به گفته دکتر ماحوزی، نکته بسیار مهم در دانشگاه شیراز دهه‌های ۴۰ و ۵۰، رعایت دقیق الگوی دانشجومحوری در تعریف و انجام فعالیت‌ها در دو سطح برنامه‌ریزی و عمل به برنامه‌ها بود که همواره با وسواس بسیار انجام می‌گرفت. در این الگوی دانشجو محور، شخصیت‌سازی دانشجو برخوردار از مضامینی اخلاقی و جهانی، آینده ایران و بشریت را نشانه گرفته بود و تلاش داشت در این دانشگاه علاوه‌بر تقاضامحوری برای شرکت نفت و ارتش و صنایع متعدد محلی و ملی و انرژی اتمی و صدها طرح کشاورزی و پزشکی و غیره، میدان رقابت‌های علمی و صنعتی با چاشنی دموکراسی در این گوشه از کره زمین داغ و جذاب شود.
دکتر ماحوزی در بخش سوم سخنرانی خود به کالج مدیریت هاروارد در شهر تهران اشاره کرد که این کالج نیز طبق الگوی دانشگاه هاروارد و با توجه به تحولات صنعتی و اجتماعی و اداری ایران در دهه ۵۰ راه‌اندازی شد. به گفته وی حبیب لاجوردی متأثر از فضای روز و با توجه به آموزش‌هایی که در هاروارد دریافت کرده بود این کالج شبانه‌روزی را روی تپه‌های سعادت آباد راه اندازی کرد تا طی ۱۱ ماه آموزش و تمرین شبانه‌روزی الگوهایی از مدیریت مشارکتی و معطوف به حل مسئله را به مشتاقان این حوزه آموزش دهد. از جهت ارتباط این کالج با بخش مدیریت و بازرگانی دانشکده نفت آبادان و دانشگاه شیراز، این کالج می‌توانست فارغ‌التحصیلان خوشنام و باسواد آن دو مرکز را تحت آموزش‌هایی تماماً به زبان انگلیسی به زیور مدیریت جدید معطوف به فعالیت در فضای بین المللی آشنا کند؛ موضوعی که می‌توان از آن به عنوان ضلع سوم الگوی آموزش عالی دانشجو محور در دهه‌های ۴۰ و ۵۰ ایران یاد کرد. این الگو برای ایرانیان آن دو دهه اعتباری بسیار داشت چنانکه هنوز از آن دوران با خاطره‌هایی خوش یاد می‌شود. وجه مشترک بین این سه کالج- دانشگاه، یعنی دانشکده نفت، دانشگاه شیراز و کالج مدیریت هاروارد یا همان «مرکز مطالعات مدیریت ایران»، دانش تخصصی، شخصیت اخلاقی برتر و خلاقیت برخاسته از الگوی چند رشته‌ای و میان رشته‌ای دانش و مهارت است. این سه سبب شد فارغ‌التحصیلان این مراکز بر اساس الگوی سیلویی، یعنی الگوی دانش‌های مجزا و منفک از هم تربیت نشوند بلکه برعکس ذیل نظام دانشی در هم تنیده رشد کنند که به حداکثر وجوه شخصیتی و نیازهای آنها متناسب با نیازهای جامعه و صنعت و در دنیای رو به پیشرفت و ترقی و صنعتی شدن و تعاملات باز و گشوده توجه داشت. این الگوها به ما کمک می‌کنند که بدانیم چگونه در یک جامعه نه چندان توسعه یافته اما خواهان ترقی می‌توان از نظام دانش معقول و تعدیل شده با اقتضائات فرهنگی ایران می‌توان برای ساختن کشور و کاهش رنج‌ها و عقب افتادگی‌ها استفاده کرد.
او ادامه داد: تغییر برنامه‌های آموزشی و حرفه‌ای این آموزشگاه و بعدها دانشکده بعد از کودتای ۲۸ مرداد را باید ذیل تحولات اجتماعی و سیاسی روزگار خود از جمله تغییر گفتمان جهانی از ایدئولوژی‌های جنگ افروز به گفتمان اقتصاد آزاد و لیبرال دموکراسی آمریکایی از یکسو و تحولات معطوف به برنامه دوم عمران و سازندگی متناسب با احولات جهانی از سوی دیگر روایت و فهم کرد.
به گفته دکتر ماحوزی، منوچهر اقبال مدیر عامل شرکت نفت ایران در آستانه تدوین برنامه دوم عمران و سازندگی جهت تغییر فعالیت‌های این آموزشکده با چندین دانشگاه آمریکایی تماس گرفت و در نهایت کالج لافایت ایستون پنسیلوانیا را انتخاب کرد تا بر اساس الگوی دانشگاه آمریکایی که بر دانشجومحوری تأکید داشت، این آموزشگاه را ارتقا دهد.
او با بیان اینکه طبق طرح جدید لافایت، دانشکده می‌بایست در فرایند سخت و جدی از بین علاقه‌مندان به حوزه تخصصی نفت و صنعت، افرادی را انتخاب کند تا طی ۴ سال تحصیل شبانه‌روزی و زیستن در فضای شبانه‌روزی و تعامل مستمر با یکدیگر به شخصیتی دست یابند که لازمه زیستن در فضای رقابتی بین المللی است. برای محصلان این مرکز که از سال ۱۳۴۱ با نام «دانشکده نفت آبادان» یا همان AIT شناخته می‌شد، کسب «شخصیت» جامع ذیل سه گانه «علم، هنر و مهندسی» بالاتری هدفی بود که این دانشکده با قدرت تمام در جریان حمایت‌های داخلی، رعایت استانداردهای علمی بین المللی، تعامل با دنیای علم و مهندسی جهان و مشارکت مستمر و دائمی دانشجویان در بیش از نود درصد فعالیت‌های دانشکده حتی فعالیت‌های آموزشی مورد نظر داشت.
عضو هیئت‌علمی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی گفت: قدرت علمی و اعتبار جهانی و حوزه تخصصی و دقتی که تربیت دانشجویان و محصلان روا می‌داشت سبب شده بود تا این دانشکده در دهه‌های ۴۰ و ۵۰ به‌عنوان یکی از معتبرترین کالج‌های زمان خود جلوه کند تا آنجا که نام آن جزو یکی از سه الگوی شناخته‌شده جهانی در حوزه صنعت نفت ثبت شده بود؛ چنانچه آن را کالج بزرگ کوچک می‌نامیدند.
وی گفت: نکته بسیار مهم در این دانشکده متناسب با موضوع این کنفرانس آن است که در این دانشکده دانشجویان نقشی محوری در تنظیم مناسبات علمی و آزمایشگاهی و فرهنگی و ارتباطی و آموزشی داشتند. حضور مشاوران علمی از بین استادان دانشکدهَ فعالیت ۴ انجمن دانشجویی و ۱۳ کمیته مختلف، تعامل با فضای بیرون از دانشکده و تعامل با فضاهای علمی بین المللی سبب شده بود فارغ التحصیلان دانشکده خود را در مقام رهبرانی توانا متصور شوند که می‌توانند جامعه در حال پیشرفت جدید را رهبری کنند. نمونه‌ای از این رهبری را می‌توان در مدیریت کارخانه میتسوبیشی توسط مهندس بهروز بوشهری یکی از فارغ التحصیلان آن دانشکده در دهه ۴۰ دانست که به گفته ویَ مدیریت وی چیزی جز ادامه تمرین‌هایی که دانشجویان در مدیریت رستوران دانشکده داشتند نبود.
وی در بخش دوم صحبت خود با اشاره به دانشگاه شیراز در دهه‌های ۴۰ و ۵۰ که با عنوان دانشگاه پهلوی شناخته می‌شد توضیحاتی ارائه کرد و گفت: این دانشگاه نیز در سال ۱۳۳۸ و در جریان تصمیم کلی جاکمیت برای حرکت به سمت آموزش عالی تقاضا محور آمریکایی زیر نظر دانشگاه پنسیلوانیا طراحی شد و مقرر گردید دانشگاهی آمریکایی به صورت جامع و قدرتمند ایجاد شود که البته با توجه به قلت امکانات در یک کشور توسعه نیافتهُ طبق طرح دانشگاه پنسیلوانیا می‌بایست طی سی سال این دانشگاه به اهداف خود می‌رسید اما با اصرار و حمایت حاکمیت و وزارت علوم و پشتکار بسیار طی ۱۵ سال تمامی اهداف موردنظر حاصل آمد که در نوع خود رکوردی ثبت شد.
به گفته وی، در این دانشگاه، دانشکده‌های مختلف بر اساس تقاضا و نیاز جامعه و در راستای مسئولیت اجتماعی فعالیت آموزشی و پژوهشی خود را تنظیم می‌کردند. بیش از آن تمامی دانشکده‌ها سعی داشتند در کنار همدیگر هویت واحدی را به نام دانشگاه بسازند.
به گفته این استاد دانشگاه، در این دانشگاه اقدامات علمی و آموزشی و فرهنگی بسیاری برگزار می‌شد که از این دانشگاه هویتی را ساخته بود که در نوع خودش یک دانشگاه ممتاز جهانی محسوب می‌شد. هدف این دانشگاه پرورش افرادی مفید برای جامعه در سطوح مختلف بود. این مفید بودن در دوران دانشجویی از طرق متعدد از جمله علمی و آموزشی و تمرینی و مهارتی به دست می‌آمد. در این دانشگاه دانشجویان نقشی مؤثر در تعریف و اجرای فعالیت‌ها، ارتباط با محافل علمی و فرهنگی کشور و خاصه شهر شیراز و بسط خدمات علمی و مهارتی خود در استان‌های زیرمجموعه منطقه فارس شامل استان‌های کنونی فارس، بوشهر، هرمزگان و کهگیلویه و بویراحمد داشتند. خوشنامی بین المللی این دانشگاه نیز علیرغم عمر بسیار کوتاهش سبب شده بود تا نه تنها در جذب دانشجویان و استادان بین المللی و تعامل با دانشگاه‌ها و محافل علمی معتبر بین المللی و حضور چهره های سرشناس علمی و فرهنگی جهان خاصه برندگان نوبل در دانشگاه، بلکه در در اختصاص مأموریت‌های مهم جهانی که از جانب یونسکو به آن دانشگاه تفویض می‌شد توفیقات برجسته‌ای داشته باشد.
به گفته دکتر ماحوزی، نکته بسیار مهم در دانشگاه شیراز دهه‌های ۴۰ و ۵۰، رعایت دقیق الگوی دانشجومحوری در تعریف و انجام فعالیت‌ها در دو سطح برنامه‌ریزی و عمل به برنامه‌ها بود که همواره با وسواس بسیار انجام می‌گرفت. در این الگوی دانشجو محور، شخصیت‌سازی دانشجو برخوردار از مضامینی اخلاقی و جهانی، آینده ایران و بشریت را نشانه گرفته بود و تلاش داشت در این دانشگاه علاوه‌بر تقاضامحوری برای شرکت نفت و ارتش و صنایع متعدد محلی و ملی و انرژی اتمی و صدها طرح کشاورزی و پزشکی و غیره، میدان رقابت‌های علمی و صنعتی با چاشنی دموکراسی در این گوشه از کره زمین داغ و جذاب شود.
دکتر ماحوزی در بخش سوم سخنرانی خود به کالج مدیریت هاروارد در شهر تهران اشاره کرد که این کالج نیز طبق الگوی دانشگاه هاروارد و با توجه به تحولات صنعتی و اجتماعی و اداری ایران در دهه ۵۰ راه‌اندازی شد. به گفته وی حبیب لاجوردی متأثر از فضای روز و با توجه به آموزش‌هایی که در هاروارد دریافت کرده بود این کالج شبانه‌روزی را روی تپه‌های سعادت آباد راه اندازی کرد تا طی ۱۱ ماه آموزش و تمرین شبانه‌روزی الگوهایی از مدیریت مشارکتی و معطوف به حل مسئله را به مشتاقان این حوزه آموزش دهد. از جهت ارتباط این کالج با بخش مدیریت و بازرگانی دانشکده نفت آبادان و دانشگاه شیراز، این کالج می‌توانست فارغ‌التحصیلان خوشنام و باسواد آن دو مرکز را تحت آموزش‌هایی تماماً به زبان انگلیسی به زیور مدیریت جدید معطوف به فعالیت در فضای بین المللی آشنا کند؛ موضوعی که می‌توان از آن به عنوان ضلع سوم الگوی آموزش عالی دانشجو محور در دهه‌های ۴۰ و ۵۰ ایران یاد کرد. این الگو برای ایرانیان آن دو دهه اعتباری بسیار داشت چنانکه هنوز از آن دوران با خاطره‌هایی خوش یاد می‌شود. وجه مشترک بین این سه کالج- دانشگاه، یعنی دانشکده نفت، دانشگاه شیراز و کالج مدیریت هاروارد یا همان «مرکز مطالعات مدیریت ایران»، دانش تخصصی، شخصیت اخلاقی برتر و خلاقیت برخاسته از الگوی چند رشته‌ای و میان رشته‌ای دانش و مهارت است. این سه سبب شد فارغ‌التحصیلان این مراکز بر اساس الگوی سیلویی، یعنی الگوی دانش‌های مجزا و منفک از هم تربیت نشوند بلکه برعکس ذیل نظام دانشی در هم تنیده رشد کنند که به حداکثر وجوه شخصیتی و نیازهای آنها متناسب با نیازهای جامعه و صنعت و در دنیای رو به پیشرفت و ترقی و صنعتی شدن و تعاملات باز و گشوده توجه داشت. این الگوها به ما کمک می‌کنند که بدانیم چگونه در یک جامعه نه چندان توسعه یافته اما خواهان ترقی می‌توان از نظام دانش معقول و تعدیل شده با اقتضائات فرهنگی ایران می‌توان برای ساختن کشور و کاهش رنج‌ها و عقب افتادگی‌ها استفاده کرد.
.jpg)
دکتر عباس کاظمی نیز در ادامه این نشست با عنوان سفر نظریه انتقادی ورای مرزها سخن گفت و افزود: ما در چند سال گذشته در حوزهای مختلفی کار کردیم از جمله کلا س درس و پایان نامها. ایده من بین مواجهه نظریه زدگی و ارائه شیفته وار با نظریهای غربی و مواجهه با نظریهای بومی است. گفته می‌شود که ما تولید نظریه داشتیم گویی تصور می‌شود نظریه پردازی مثل کارخانه است در حالیکه نظریه سازی یک پروسه و مبتنی بر درگیری با زمینهای اجتماعی و ریشهایش در جوامع است.
او ادامه داد: ما به تعبیری تئوری غربی و غیر غربی داریم و نداریم بدین معنی که گاهی نظریهای غربی با شرایط ما تطابق پیدا نمی کنند اما گاهی هم دارند چون وجه استعلایی دارند. بما باید با نظریها به شیوه مستمر درگیر شویم.
دکتر کاظمی گفت: من کتابی با نام سفر نظریه‌ها را به تازگی منتشر کردم که در آن مواجهه درست با نظریها مد نظرم است و مطالعه موردی من در اینجا مکتب فرانکفورت است که وقتی به کشورهای فرامرزی خودش می‌رود چگونه کشورها با آن مواجه می‌شوند. در ایران هم دو سنت کلی درباره ورود مکتب فرانکفورت وجود دارد که شامل سنت دانشگاهی و ترجمه است؛ در سنت دانشگاهی تمرکز روی پایان نامها بود که بار تولید دانش را بر عهده گرفتند؛ اما در فضای عادی هم از طریق ترجمه دانش تولید شده است. من بحثم حول سنت ترجمه که با حلقه فرهاد پور شکل گرفته نیست و بیشتر به سنت دانشگاهی و رسالهای دانشجویی می‌پردازم.
عضو هیئت علمی موسسه مطالعات فرهنگ واجتماعی با اشاره به شکل گیری مکتب فرانکفورت گفت: در اغلب جوامعی که بحث می‌کنم مکتب فرانکفورت در دهه ۸۰ به بعد فراگیر شده است و در دهه ۲۰ در آلمان شکل گرفته و اوجش دهه ۴۰ تا ۶۰ بوده و در جوامع پیرامونی از دهه ۸۰ به بعد رشد پیدا می‌کنند. در مصر دو دوره از طریق بازخوانی پژوهشا وجود داشت؛ در ابتدا جریان اثبات گرایی در دهه ۷۰ حاکم بود و مکتب فرانکفورت دشمن آن به حساب می‌آمده است. بعدها جریان چپ در دهه ۷۰ با ناصر همدست شد و راه کم کم از دهه ۸۰ به بعد به سوی نقد این جریان باز می‌شود و به تدریج جریانی شکل می‌گیرد که تحولات نوظهور ناصری را مورد نقد قرار دهد و اقتدارگرایی در مصر را از طریق کنترل فرهنگی نقد می‌کند بنابراین مکتب فرانکفورت کمک کرده که سازوکارهای قدرت در آنجا نقد و بررسی شود.
به گفته این استاد دانشگاه، در ترکیه هم داستان مشابهی رخ داد و نزدیکترین مواجهه ترکیه با مکتب فرانکفورت این بوده که بعد از جنگ هیتلری برخی از اساتید آلمانی وارد ترکیه شدند و آنجا هم آشنایی دیر هنگامی با مکتب فرانکفورت صورت گرفت چون ترجمه و آشنایی با این مکتب ممنوع بود تا اینکه مقالاتی درباره هورکهایمر در آنجا ترجمه می‌شود. مجلات روشنفکری به تدریج به ترجمه آثار مکتب فرانکفورت می‌پردازند و از دهه ۹۰ به بعد جریان اسلامگرایی حرکت می‌کند و فضا برای نقد باز می‌شود و کم کم فضا برای مکتب فرانکفورت باز می‌شود و جو روشنفکری شکل می‌گیرد. از سال دو هزار به بعد با ارتباط اسلام گرایی و مصرف گرایی رهبران جریان مکتب فرانکفورت فرصت پیدا می‌کنند که با ترسیم اردوغان به عنوان یک شخصیت اقتدار طلب درباره اسلام گرایی و مکتب فرانکفورت سخن بگویند.
او با اشاره به تجربه آفریقا در این باره بیان کرد: در آفریقای جنوبی هم داستان عمیق تر بود و از ۱۹۴۸ تا ۹۰ آپارتاید وجود داشت و آفریقای جنوبی فراموش شد و تضادهای داخل آن به عنوان مساله شناخته نشد. کاری که متفکران آنجا می‌کنند فهم آپارتاید به عنوان بدیلی برای سرمایه گذاری است و بنیامین در این باره به آنها کمک می‌کند. ارتباط بین مسیحیت و آپارتاید را درک کنند و بعد از این طریق مکتب فرانکفورت را فهم کنند.
دکتر کاظمی گفت: چین هم داستان عجیبی داشت و انقلاب فرهنگی در چین نقش تعیین کننده ای داشت که روشنفکرانی بیایند و نقد بکنند. مکتب فرانکفورت اینجا بدیلی برای نقد مارکسیسم چینی بود و به متفکرانش اجازه داد برای کوبیدن مارکسیسم چینی از مکتب فرانکفورت استفاده کنند و بعدها با گسترش رویه مصرف گرایی بیشتر بتوانند از نظرات مکتب فرانکفورت برای نقد فرهنگی آن جامعه استفاده کنند. در دهه ۹۰ به بعد هابرماس خیلی مهم می‌شود و در بسیاری از کشورها به دلیل فرایند ادغام در جامعه جهانی در مکتب فرانکفورت مهم می‌شود.
او با تاکید بر اینکه در اغلب این جوامع به جز آفریقا مکتب فرانکفورت به فهم و نقد جامعه کمک کرد اما نتوانست ادبیاتی را برای ارائه در سطح بین المللی ایجاد کند اظهار کرد: مکتب فرانکفورت در ایران در دهه ۲۰ پیشا مکتب فرانکفورتی است. این ادبیات در ایران شکل می‌گیرد و آثار حکیم الهی نوشتهای سطح میانه ای دارد اما فرهنگ جدید در دهه ۲۰ را نقد می‌کند. بعدها صمد بهرنگی هم در کتابش طبقه متوسط را نقد می‌کند و این نشان می‌دهد سنت پیشا مکتب فرانکفورتی در ایران وجود داشت. در دهه ۴۰ هم ما آثاری مانند جوانی پررنگ و شخصیتایی مانند آل احمد را می‌بینیم. در دهه ۵۰ به بعد مقالاتی از مارکوزه و ... ترجمه می‌شود.
او ادامه داد: بعدها در دهه ۵۰ در مکتب فرانکفورت آثار مختلفی ترجمه می‌شود و از سال ۶۱ به بعد به جامعه ما شناسانده می‌شود بنابراین من برهه شکل گیری مکتب فرانکفورت در ایران را همان سالای ۵۹ و ۶۰ می‌دانم اما از سوی دیگر به دلیل اینکه آنها سالا فضای ضد تئوری غالب است مکتب فرانکفورت پنهان می‌شود تا اینکه دردهه ۷۰ به بعد این مکتب بیرون می‌زد و خودش را نشان می‌دهد.
عضو هیئت علمی موسسه مطالعات فرهنگ واجتماعی با بیان اینکه بعد از انقلاب ما نیاز به تئوری برای فهم جامعه داشتیم و مکتب فرانکفورت برای ما در حد کبریت بی خطر عمل می‌کرد یادآور شد:مکتب فرانکفورت بیش از اندازه تئوریک بود و عمل گرا نبود و مثل جریانات چپ نبود. از سوی دیگر مکتب فرانکفورت همزمان می‌توانست شرق و غرب را نقد کند؛ بنابراین آنچه برای مکتب فرانکفورت در جامعه ایران مهم بود نقد مدرنیته و مصرف‌گرایی در جامعه ایران بود. در ابتدای دهه ۷۰ اگر کسی چپ بود در دانشگاه راه نداشت اما مکتب فرانکفورتی‌ها می‌توانستند در اینجا کار کنند.
او افزود: در دهه ۷۰ به بعد نقد جریان هاشمی رفسنجانی در مجلات رواج یافت و از زاویه نقد مصرف‌گرایی سیاست‌ها را نقد می‌کردند. مکتب فرانکفورت به این جریان کمک می‌کرد که فاصله گرفتن از سنت اصیل ابتدای انقلاب را نقد کنند. بعدها مجله ارغنون شکل گفت و تولیدات آنها نیز می‌توانست به پروژه ایده دشمن‌شناسی و نقد غرب این مجله کمک کند. این جریان دشمن‌شناسی به‌صورت ظریف به نقد داخل و خارج پرداخت و ارتباط اینها نیز با روشنفکری دینی هم مهم بود چون مجله کیان هم نقد معرفت دینی و ساختار قدرت را پیش برد. این دو مجله با هم در مواقعی تعامل و در برخی مواقع مقابل هم بودند.
دکتر کاظمی در ادامه با اشاره به بررسی پایان‌نامه‌های دانشجویی گفت: من سه دسته پایان‌نامه را در این باره برشمردم. در دهه ۶۰ تا ۷۰ پایان‌نامه‌ها مرتبط با آشنایی با مکتب فرانکفورت بود و نقد چندان در آن جایی نداشت. بعد از آن دو سنت موازی در دهه ۷۰ و ۸۰ شکل گرفت یکی در میان اسلام‌گرایان حاکمیتی مانند موسسه باقرالعلوم که مکتب فرانکفورت را از زاویه انطباقی نقد کردند و ارتباط آن را در سنت اسلامی بیان کردند. یکی از مهم‌ترین نقدهای آنها به مکتب فرانکفورت این بود که این مکتب همچنان در میدان سرمایه‌داری و مادی‌گرایی بازی می‌کند و از سوی دیگر عقل ارتباطی هم باید در این مکتب نقد شوند. آنها بحث فطرت را در برابر غریزه در مکتب فرانکفورت بیان کردند و تلاش کردند آن را نقد کنند. برای این دسته نقد مدرنیته غربی مهم است و معتقدند مدرنیته غیر غربی عینیت ندارد. یکی دیگر از نقدها این است که همزمان با این، جریان دیگری هم هست. از دهه ۸۰ بعد محصولات فرهنگی مبنایی برای نقد فرهنگ و ساختار حکومتی شکل می‌گیرد. در دانشگاه بهشتی جریانی هست با محوریت تاجیک که امپریالیسم جهانی را نقد می‌کند و دیگری هم جریانی که به‌واسطه اباذری و دیگران جریان سلطه فرهنگی از طریق ساختار حکومتی نقد می‌کند.
او در پایان گفت: به هر حال جریاناتی که در ایران به مکتب فرانکفورت پرداختند چه از طیف جریانات اسلام‌گرایانه و چه جریاناتی که با مکتب فرانکفورت به نقد ساختار داخلی می‌پردازد، بسیار بوده اما متأسفانه به دلیل شرایط ایزوله‌ای و جزیره‌ای و عدم اتصال با جامعه بین‌المللی اینها ترجمه نشده و در جامعه علمی جهانی ارائه نشده است. در نهایت باید گفت در خلا تئوریک در ایران مکتب فرانکفورت به فضای اندیشه‌ای در ایران کمک بسیار کرده است.
او ادامه داد: ما به تعبیری تئوری غربی و غیر غربی داریم و نداریم بدین معنی که گاهی نظریهای غربی با شرایط ما تطابق پیدا نمی کنند اما گاهی هم دارند چون وجه استعلایی دارند. بما باید با نظریها به شیوه مستمر درگیر شویم.
دکتر کاظمی گفت: من کتابی با نام سفر نظریه‌ها را به تازگی منتشر کردم که در آن مواجهه درست با نظریها مد نظرم است و مطالعه موردی من در اینجا مکتب فرانکفورت است که وقتی به کشورهای فرامرزی خودش می‌رود چگونه کشورها با آن مواجه می‌شوند. در ایران هم دو سنت کلی درباره ورود مکتب فرانکفورت وجود دارد که شامل سنت دانشگاهی و ترجمه است؛ در سنت دانشگاهی تمرکز روی پایان نامها بود که بار تولید دانش را بر عهده گرفتند؛ اما در فضای عادی هم از طریق ترجمه دانش تولید شده است. من بحثم حول سنت ترجمه که با حلقه فرهاد پور شکل گرفته نیست و بیشتر به سنت دانشگاهی و رسالهای دانشجویی می‌پردازم.
عضو هیئت علمی موسسه مطالعات فرهنگ واجتماعی با اشاره به شکل گیری مکتب فرانکفورت گفت: در اغلب جوامعی که بحث می‌کنم مکتب فرانکفورت در دهه ۸۰ به بعد فراگیر شده است و در دهه ۲۰ در آلمان شکل گرفته و اوجش دهه ۴۰ تا ۶۰ بوده و در جوامع پیرامونی از دهه ۸۰ به بعد رشد پیدا می‌کنند. در مصر دو دوره از طریق بازخوانی پژوهشا وجود داشت؛ در ابتدا جریان اثبات گرایی در دهه ۷۰ حاکم بود و مکتب فرانکفورت دشمن آن به حساب می‌آمده است. بعدها جریان چپ در دهه ۷۰ با ناصر همدست شد و راه کم کم از دهه ۸۰ به بعد به سوی نقد این جریان باز می‌شود و به تدریج جریانی شکل می‌گیرد که تحولات نوظهور ناصری را مورد نقد قرار دهد و اقتدارگرایی در مصر را از طریق کنترل فرهنگی نقد می‌کند بنابراین مکتب فرانکفورت کمک کرده که سازوکارهای قدرت در آنجا نقد و بررسی شود.
به گفته این استاد دانشگاه، در ترکیه هم داستان مشابهی رخ داد و نزدیکترین مواجهه ترکیه با مکتب فرانکفورت این بوده که بعد از جنگ هیتلری برخی از اساتید آلمانی وارد ترکیه شدند و آنجا هم آشنایی دیر هنگامی با مکتب فرانکفورت صورت گرفت چون ترجمه و آشنایی با این مکتب ممنوع بود تا اینکه مقالاتی درباره هورکهایمر در آنجا ترجمه می‌شود. مجلات روشنفکری به تدریج به ترجمه آثار مکتب فرانکفورت می‌پردازند و از دهه ۹۰ به بعد جریان اسلامگرایی حرکت می‌کند و فضا برای نقد باز می‌شود و کم کم فضا برای مکتب فرانکفورت باز می‌شود و جو روشنفکری شکل می‌گیرد. از سال دو هزار به بعد با ارتباط اسلام گرایی و مصرف گرایی رهبران جریان مکتب فرانکفورت فرصت پیدا می‌کنند که با ترسیم اردوغان به عنوان یک شخصیت اقتدار طلب درباره اسلام گرایی و مکتب فرانکفورت سخن بگویند.
او با اشاره به تجربه آفریقا در این باره بیان کرد: در آفریقای جنوبی هم داستان عمیق تر بود و از ۱۹۴۸ تا ۹۰ آپارتاید وجود داشت و آفریقای جنوبی فراموش شد و تضادهای داخل آن به عنوان مساله شناخته نشد. کاری که متفکران آنجا می‌کنند فهم آپارتاید به عنوان بدیلی برای سرمایه گذاری است و بنیامین در این باره به آنها کمک می‌کند. ارتباط بین مسیحیت و آپارتاید را درک کنند و بعد از این طریق مکتب فرانکفورت را فهم کنند.
دکتر کاظمی گفت: چین هم داستان عجیبی داشت و انقلاب فرهنگی در چین نقش تعیین کننده ای داشت که روشنفکرانی بیایند و نقد بکنند. مکتب فرانکفورت اینجا بدیلی برای نقد مارکسیسم چینی بود و به متفکرانش اجازه داد برای کوبیدن مارکسیسم چینی از مکتب فرانکفورت استفاده کنند و بعدها با گسترش رویه مصرف گرایی بیشتر بتوانند از نظرات مکتب فرانکفورت برای نقد فرهنگی آن جامعه استفاده کنند. در دهه ۹۰ به بعد هابرماس خیلی مهم می‌شود و در بسیاری از کشورها به دلیل فرایند ادغام در جامعه جهانی در مکتب فرانکفورت مهم می‌شود.
او با تاکید بر اینکه در اغلب این جوامع به جز آفریقا مکتب فرانکفورت به فهم و نقد جامعه کمک کرد اما نتوانست ادبیاتی را برای ارائه در سطح بین المللی ایجاد کند اظهار کرد: مکتب فرانکفورت در ایران در دهه ۲۰ پیشا مکتب فرانکفورتی است. این ادبیات در ایران شکل می‌گیرد و آثار حکیم الهی نوشتهای سطح میانه ای دارد اما فرهنگ جدید در دهه ۲۰ را نقد می‌کند. بعدها صمد بهرنگی هم در کتابش طبقه متوسط را نقد می‌کند و این نشان می‌دهد سنت پیشا مکتب فرانکفورتی در ایران وجود داشت. در دهه ۴۰ هم ما آثاری مانند جوانی پررنگ و شخصیتایی مانند آل احمد را می‌بینیم. در دهه ۵۰ به بعد مقالاتی از مارکوزه و ... ترجمه می‌شود.
او ادامه داد: بعدها در دهه ۵۰ در مکتب فرانکفورت آثار مختلفی ترجمه می‌شود و از سال ۶۱ به بعد به جامعه ما شناسانده می‌شود بنابراین من برهه شکل گیری مکتب فرانکفورت در ایران را همان سالای ۵۹ و ۶۰ می‌دانم اما از سوی دیگر به دلیل اینکه آنها سالا فضای ضد تئوری غالب است مکتب فرانکفورت پنهان می‌شود تا اینکه دردهه ۷۰ به بعد این مکتب بیرون می‌زد و خودش را نشان می‌دهد.
عضو هیئت علمی موسسه مطالعات فرهنگ واجتماعی با بیان اینکه بعد از انقلاب ما نیاز به تئوری برای فهم جامعه داشتیم و مکتب فرانکفورت برای ما در حد کبریت بی خطر عمل می‌کرد یادآور شد:مکتب فرانکفورت بیش از اندازه تئوریک بود و عمل گرا نبود و مثل جریانات چپ نبود. از سوی دیگر مکتب فرانکفورت همزمان می‌توانست شرق و غرب را نقد کند؛ بنابراین آنچه برای مکتب فرانکفورت در جامعه ایران مهم بود نقد مدرنیته و مصرف‌گرایی در جامعه ایران بود. در ابتدای دهه ۷۰ اگر کسی چپ بود در دانشگاه راه نداشت اما مکتب فرانکفورتی‌ها می‌توانستند در اینجا کار کنند.
او افزود: در دهه ۷۰ به بعد نقد جریان هاشمی رفسنجانی در مجلات رواج یافت و از زاویه نقد مصرف‌گرایی سیاست‌ها را نقد می‌کردند. مکتب فرانکفورت به این جریان کمک می‌کرد که فاصله گرفتن از سنت اصیل ابتدای انقلاب را نقد کنند. بعدها مجله ارغنون شکل گفت و تولیدات آنها نیز می‌توانست به پروژه ایده دشمن‌شناسی و نقد غرب این مجله کمک کند. این جریان دشمن‌شناسی به‌صورت ظریف به نقد داخل و خارج پرداخت و ارتباط اینها نیز با روشنفکری دینی هم مهم بود چون مجله کیان هم نقد معرفت دینی و ساختار قدرت را پیش برد. این دو مجله با هم در مواقعی تعامل و در برخی مواقع مقابل هم بودند.
دکتر کاظمی در ادامه با اشاره به بررسی پایان‌نامه‌های دانشجویی گفت: من سه دسته پایان‌نامه را در این باره برشمردم. در دهه ۶۰ تا ۷۰ پایان‌نامه‌ها مرتبط با آشنایی با مکتب فرانکفورت بود و نقد چندان در آن جایی نداشت. بعد از آن دو سنت موازی در دهه ۷۰ و ۸۰ شکل گرفت یکی در میان اسلام‌گرایان حاکمیتی مانند موسسه باقرالعلوم که مکتب فرانکفورت را از زاویه انطباقی نقد کردند و ارتباط آن را در سنت اسلامی بیان کردند. یکی از مهم‌ترین نقدهای آنها به مکتب فرانکفورت این بود که این مکتب همچنان در میدان سرمایه‌داری و مادی‌گرایی بازی می‌کند و از سوی دیگر عقل ارتباطی هم باید در این مکتب نقد شوند. آنها بحث فطرت را در برابر غریزه در مکتب فرانکفورت بیان کردند و تلاش کردند آن را نقد کنند. برای این دسته نقد مدرنیته غربی مهم است و معتقدند مدرنیته غیر غربی عینیت ندارد. یکی دیگر از نقدها این است که همزمان با این، جریان دیگری هم هست. از دهه ۸۰ بعد محصولات فرهنگی مبنایی برای نقد فرهنگ و ساختار حکومتی شکل می‌گیرد. در دانشگاه بهشتی جریانی هست با محوریت تاجیک که امپریالیسم جهانی را نقد می‌کند و دیگری هم جریانی که به‌واسطه اباذری و دیگران جریان سلطه فرهنگی از طریق ساختار حکومتی نقد می‌کند.
او در پایان گفت: به هر حال جریاناتی که در ایران به مکتب فرانکفورت پرداختند چه از طیف جریانات اسلام‌گرایانه و چه جریاناتی که با مکتب فرانکفورت به نقد ساختار داخلی می‌پردازد، بسیار بوده اما متأسفانه به دلیل شرایط ایزوله‌ای و جزیره‌ای و عدم اتصال با جامعه بین‌المللی اینها ترجمه نشده و در جامعه علمی جهانی ارائه نشده است. در نهایت باید گفت در خلا تئوریک در ایران مکتب فرانکفورت به فضای اندیشه‌ای در ایران کمک بسیار کرده است.
.jpg)
دکتر محمدرضا کلاهی مقاله خود با عنوان شکل‌یابی امر عرفی؛ نگاهی به دیدگاه طلال اسد ارائه کرد و گفت: طلال اسد انسان‌شناس دین است و در هاروارد تدریس می‌کند و از کلاسیک‌های این حوزه محسوب می‌شود. او دو کتاب با نام تبارشناسی‌های دین و شکل یابی‌های امر سکولار دارد که از نام کتاب معلوم است در سنت فوکویی فکر می‌کند. من تلاش می‌کنم نظریه مدرنیته طلال اسد را در کتاب شکل یابی‌های امر سکولار ارائه کنم. او انسان‌شناسی امر سکولار را در این اثر بررسی می‌کند و می‌گوید ما انسان‌شناسی امر دینی زیاد داریم اما برای فهم امر دینی باید امر سکولار را فهمید و جای خالی انسان‌شناسی دینی احساس می‌شود و او تلاش می‌کند در این کتاب این موضوع را بررسی کند.
او ادامه داد: طلال اسد با نگاه رایجی به مدرنیته و سکولاریزسیون شروع می‌کند و بعد این نگاه را نقد می‌کند. نگاه رایج این است که گویا مدرنیته عبارت از مجموعه‌ای از ارزش‌هاست که در دوران مدرن حاکم شده و در برابر ارزش‌های سنت گرایانه است. جایی که این ارزش‌ها حاکم می‌شود آن جامعه مدرن می‌شود و جدایی امر دین از امر سیاسی در این نگاه غلبه دارد. در مقابل این نگاه دین گرایی، جمع‌گرایی، اسطوره گرایی و ... حاکم است. این نگاه رایج به مدرنیته پذیرفته نیست و دو نقد به آن وارد است.
او افزود: یکی انتقادات رادیکال‌تر است که می‌گوید اساساً جامعه مدرن دنیایی است که درهم‌تنیده در هیجانات است و فردگرایی و انتخاب آگاهانه فردی برخلاف ظاهر وجود ندارد و گفتمان‌هاست که انسان‌ها را انتخاب می‌کنند و انسان‌ها تنها توهم انتخاب دارند؛ بنابراین این به معنی مدرن نشدن جامعه نیست بدین معنی که ما در قبیله فئودالی به سر نمی‌بریم؛ اما وضعیت را نمی‌شود با ارجاع به ارزش‌های حاکم مانند برابری و ... توجیه کرد. چون دولت ملت‌های مختلف در وضعیت برابری یکسانی به سر نمی‌برند.
به گفته دکتر کلاهی، حالا اگر نقد رادیکال را نپذیریم و بگوییم مدرنیته یک پروژه ناتمام است باز می‌شود با آن مخالفت کرد چون تفاوت ما در میزان تغییر ارزش‌ها نیست چون جوامع امروز تحول کیفی کرده و نمی‌شود آن را به میزان استقرار ارزش‌ها سنجید. با نقد میانه‌تر ما پدیده‌های داریم که سنتی نیست و مدرند مانند فاشیسم، کمونیسم و جنبش‌های بنیادگرایی مذهبی که از ارزش‌های سنتی پیروی نمی‌کنند. نقد دیگر این است که در این نگاه سکولاریسم تابعی از مدرنیته است و در این حال دین باید حذف شود اما امروز دین حذف نشده و نشان می‌دهد نمی‌توان وضعیت را با این نگاه شرح داد.
عضو هیئت‌علمی موسسه مطالعات فرهنگ با بیان اینکه وضعیت اجتماعی را نمی‌توان با ارجاع به وضعیت محتوایی توضیح داد و چگونگی آرایش آبجکتیو نیروها باید مبنای تحلیل باشد عنوان کرد: ماهیت جامعه باید بر اساس نحوه آرایش نیروها شرح داده شود. با این مقدمه به این پرسش پاسخ می‌دهیم که مدرنیته یعنی پیدایش جهانی نظام دولت ملت. این بدین معنی است که امروز هیچ جمعیتی نمی‌تواند خارج از این مدل باشد مثل داعش که می‌خواست خارج از این قواعد باشد اما فروپاشید. پس از موضوع گریزی نیست.
او با بیان اینکه در گذشته تمام اتفاقات در درون قبیله‌ها رخ می‌داده و حکومت کنترل افراد را از راه دور را ندارد چون بروکراسی مدرن وجود ندارد و به همین دلیل نحوه سامان‌دهی جمعیت وجود ندارد اما در دوره مدرن جمعیت مستقیم به دولت وصل می‌شود و همه چیز به دولت ربط پیدا می‌کند افزود: این موضوع به شکل‌گیری دولت ملت می‌انجامد و ارزش‌ها نیز در درون یک ملت با هم برابر است چون همه از طرف دولت کنترل و سامان می‌یابند چون دولت در عین کنترل شما را تربیت هم می‌کند و به دنبال ساختن سوژه‌های خود است. امروز دولت می‌تواند از لحظه تولد شما را ردیابی کند و تا پایان زندگی شما را کنترل کند. همه اینها در مجموع به فردگرایی افراد دامن می‌زنند.
دکتر کلاهی در پایان گفت: همه این مواردی که بیان شد نگاه طلال اسد به جامعه مدرن امروزی است و می‌گوید مسئله امر سکولار حذف دین نیست بلکه جا یابی امر دینی در جامعه مدرن است. او معتقد است مورد تفکیک دین و سیاست در گذشته هم وجودداشته است.
او ادامه داد: طلال اسد با نگاه رایجی به مدرنیته و سکولاریزسیون شروع می‌کند و بعد این نگاه را نقد می‌کند. نگاه رایج این است که گویا مدرنیته عبارت از مجموعه‌ای از ارزش‌هاست که در دوران مدرن حاکم شده و در برابر ارزش‌های سنت گرایانه است. جایی که این ارزش‌ها حاکم می‌شود آن جامعه مدرن می‌شود و جدایی امر دین از امر سیاسی در این نگاه غلبه دارد. در مقابل این نگاه دین گرایی، جمع‌گرایی، اسطوره گرایی و ... حاکم است. این نگاه رایج به مدرنیته پذیرفته نیست و دو نقد به آن وارد است.
او افزود: یکی انتقادات رادیکال‌تر است که می‌گوید اساساً جامعه مدرن دنیایی است که درهم‌تنیده در هیجانات است و فردگرایی و انتخاب آگاهانه فردی برخلاف ظاهر وجود ندارد و گفتمان‌هاست که انسان‌ها را انتخاب می‌کنند و انسان‌ها تنها توهم انتخاب دارند؛ بنابراین این به معنی مدرن نشدن جامعه نیست بدین معنی که ما در قبیله فئودالی به سر نمی‌بریم؛ اما وضعیت را نمی‌شود با ارجاع به ارزش‌های حاکم مانند برابری و ... توجیه کرد. چون دولت ملت‌های مختلف در وضعیت برابری یکسانی به سر نمی‌برند.
به گفته دکتر کلاهی، حالا اگر نقد رادیکال را نپذیریم و بگوییم مدرنیته یک پروژه ناتمام است باز می‌شود با آن مخالفت کرد چون تفاوت ما در میزان تغییر ارزش‌ها نیست چون جوامع امروز تحول کیفی کرده و نمی‌شود آن را به میزان استقرار ارزش‌ها سنجید. با نقد میانه‌تر ما پدیده‌های داریم که سنتی نیست و مدرند مانند فاشیسم، کمونیسم و جنبش‌های بنیادگرایی مذهبی که از ارزش‌های سنتی پیروی نمی‌کنند. نقد دیگر این است که در این نگاه سکولاریسم تابعی از مدرنیته است و در این حال دین باید حذف شود اما امروز دین حذف نشده و نشان می‌دهد نمی‌توان وضعیت را با این نگاه شرح داد.
عضو هیئت‌علمی موسسه مطالعات فرهنگ با بیان اینکه وضعیت اجتماعی را نمی‌توان با ارجاع به وضعیت محتوایی توضیح داد و چگونگی آرایش آبجکتیو نیروها باید مبنای تحلیل باشد عنوان کرد: ماهیت جامعه باید بر اساس نحوه آرایش نیروها شرح داده شود. با این مقدمه به این پرسش پاسخ می‌دهیم که مدرنیته یعنی پیدایش جهانی نظام دولت ملت. این بدین معنی است که امروز هیچ جمعیتی نمی‌تواند خارج از این مدل باشد مثل داعش که می‌خواست خارج از این قواعد باشد اما فروپاشید. پس از موضوع گریزی نیست.
او با بیان اینکه در گذشته تمام اتفاقات در درون قبیله‌ها رخ می‌داده و حکومت کنترل افراد را از راه دور را ندارد چون بروکراسی مدرن وجود ندارد و به همین دلیل نحوه سامان‌دهی جمعیت وجود ندارد اما در دوره مدرن جمعیت مستقیم به دولت وصل می‌شود و همه چیز به دولت ربط پیدا می‌کند افزود: این موضوع به شکل‌گیری دولت ملت می‌انجامد و ارزش‌ها نیز در درون یک ملت با هم برابر است چون همه از طرف دولت کنترل و سامان می‌یابند چون دولت در عین کنترل شما را تربیت هم می‌کند و به دنبال ساختن سوژه‌های خود است. امروز دولت می‌تواند از لحظه تولد شما را ردیابی کند و تا پایان زندگی شما را کنترل کند. همه اینها در مجموع به فردگرایی افراد دامن می‌زنند.
دکتر کلاهی در پایان گفت: همه این مواردی که بیان شد نگاه طلال اسد به جامعه مدرن امروزی است و می‌گوید مسئله امر سکولار حذف دین نیست بلکه جا یابی امر دینی در جامعه مدرن است. او معتقد است مورد تفکیک دین و سیاست در گذشته هم وجودداشته است.
.jpg)
دکتر فیروزه اصغری سخنران پایان این پنل بود که درباره فرهنگ دانشگاه و عوامل تأثیرگذار درونی سخن گفت. او با اشاره به تعریف فرهنگ و تفاوت فرهنگ دانشگاهی با سایر فرهنگ‌ها گفت: فرهنگ دانشگاه در دو بخش به معنای نهاد علمی و سازمانی مد نظر است؛ در وجه نهاد علمی مفاهیمی مانند خردورزی علمی، صداقت، شجاعت و ... مد نظر است که با تعریف فرهنگ دانشگاه با معنای سازمانی آن متفاوت است. نویسندگان ایرانی همواره به ارزش‌های بنیادین علم در تعریف فرهنگ دانشگاهی تأکید دارند.
او با طرح این سؤال که چرا این فرهنگ دانشگاهی اهمیت دارد؟ همیشه گفته شده که از فرهنگ دانشگاهی انتظار می‌رود مسائل را حل کند و افرادی خردمند و آزاد و نقاد تربیت کند افزود: در فرهنگ دانشگاهی در یک سازمان نیز انتظار می‌رود که ارزش‌های میان افراد درونی شود و به بهره‌وری سازمان بیانجامد. البته برای من قضیه تبدیل دانشجویان به انسان‌های بهتر مهم بوده و باید کاری کنیم افراد تبدیل به انسانی بهتر شوند چون فرهنگ دانشگاهی از طریق تربیت انسان بهتر می‌تواند روی جامعه خود نیز تأثیرگذار باشد.
دکتر اصغری با بیان اینکه انتظار ما از فرهنگ دانشگاهی به مثابه نهاد علمی و سازمانی محقق نشده چون ارزش‌ها در میان دانشگاهیان حاکم نشده است عنوان کرد: در ایران همواره افراد در دانشگاه احساس امنیت نمی‌کنند و به همین دلیل باعث می‌شود افراد بسیاری از ارزش‌ها را زیر پا بگذارند. از سوی دیگر مسائلی مانند پولی شدن دانشگاه‌ها به این موضوع دامن زده است. مدرک‌گرایی هم به تضعیف فرهنگ دانشگاهی انجامیده و بیشتر ما دلال علم داریم تا فرد دانشگاهی.
او با اشاره به اینکه دانشگاه ایرانی باید از سیاست زدگی دوری کند چون این موضوع به دانشگاه ایرانی لطمه زده و باعث افزایش افراد دو رو در این جامعه شده است یادآور شد: حال سؤال این است که ما هر کدام در جایی که هستیم چگونه می‌توانیم به فرهنگ دانشگاهی کمک کنیم؟ ما باید تمهیدی بیندیشیم که دانشجوی ما یک حس تعلق و هویت به کشور را حس کند و امیدی داشته باشد که حس هویت پیدا کند. ما در سایر ارزش‌های دیگر هم کاری نتوانستیم بکنیم. به طور مثال معاونت آموزشی نتوانست مسئله تقلب را هم حل کند و از سال ۸۶ وزارت خانه احساس عجز درباره تقلب از سوی دانشجو و استاد حس کرد و پای مجلس را کشیدند وسط چون دانشگاه بیچاره و عاجز است.
دکتر اصغری در پایان گفت: فرهنگ دانشگاهی ما امروز یک فرهنگ پرت‌وپلاست که متأسفانه بسیاری از رفتارهای ناهنجار به‌صورت گروهی در آن انجام می‌شود مانند تقلب که دانشگاه این شرایط را فراهم کرده که دانشجو چه مذهبی و غیرمذهبی تن به آن می‌دهد. از سوی دیگر در این سیستم افراد وفادار به این فرهنگ هم حذف می‌شوند و یا تمایل به مهاجرت پیدا می‌کنند؛ بنابراین ما هرگز نمی‌توانیم در دانشگاه‌های ایرانی انسان بهتری را تربیت کنیم مگر اینکه هر یک فردی تلاش کرده تا اخلاقی رفتار کنیم.
او با طرح این سؤال که چرا این فرهنگ دانشگاهی اهمیت دارد؟ همیشه گفته شده که از فرهنگ دانشگاهی انتظار می‌رود مسائل را حل کند و افرادی خردمند و آزاد و نقاد تربیت کند افزود: در فرهنگ دانشگاهی در یک سازمان نیز انتظار می‌رود که ارزش‌های میان افراد درونی شود و به بهره‌وری سازمان بیانجامد. البته برای من قضیه تبدیل دانشجویان به انسان‌های بهتر مهم بوده و باید کاری کنیم افراد تبدیل به انسانی بهتر شوند چون فرهنگ دانشگاهی از طریق تربیت انسان بهتر می‌تواند روی جامعه خود نیز تأثیرگذار باشد.
دکتر اصغری با بیان اینکه انتظار ما از فرهنگ دانشگاهی به مثابه نهاد علمی و سازمانی محقق نشده چون ارزش‌ها در میان دانشگاهیان حاکم نشده است عنوان کرد: در ایران همواره افراد در دانشگاه احساس امنیت نمی‌کنند و به همین دلیل باعث می‌شود افراد بسیاری از ارزش‌ها را زیر پا بگذارند. از سوی دیگر مسائلی مانند پولی شدن دانشگاه‌ها به این موضوع دامن زده است. مدرک‌گرایی هم به تضعیف فرهنگ دانشگاهی انجامیده و بیشتر ما دلال علم داریم تا فرد دانشگاهی.
او با اشاره به اینکه دانشگاه ایرانی باید از سیاست زدگی دوری کند چون این موضوع به دانشگاه ایرانی لطمه زده و باعث افزایش افراد دو رو در این جامعه شده است یادآور شد: حال سؤال این است که ما هر کدام در جایی که هستیم چگونه می‌توانیم به فرهنگ دانشگاهی کمک کنیم؟ ما باید تمهیدی بیندیشیم که دانشجوی ما یک حس تعلق و هویت به کشور را حس کند و امیدی داشته باشد که حس هویت پیدا کند. ما در سایر ارزش‌های دیگر هم کاری نتوانستیم بکنیم. به طور مثال معاونت آموزشی نتوانست مسئله تقلب را هم حل کند و از سال ۸۶ وزارت خانه احساس عجز درباره تقلب از سوی دانشجو و استاد حس کرد و پای مجلس را کشیدند وسط چون دانشگاه بیچاره و عاجز است.
دکتر اصغری در پایان گفت: فرهنگ دانشگاهی ما امروز یک فرهنگ پرت‌وپلاست که متأسفانه بسیاری از رفتارهای ناهنجار به‌صورت گروهی در آن انجام می‌شود مانند تقلب که دانشگاه این شرایط را فراهم کرده که دانشجو چه مذهبی و غیرمذهبی تن به آن می‌دهد. از سوی دیگر در این سیستم افراد وفادار به این فرهنگ هم حذف می‌شوند و یا تمایل به مهاجرت پیدا می‌کنند؛ بنابراین ما هرگز نمی‌توانیم در دانشگاه‌های ایرانی انسان بهتری را تربیت کنیم مگر اینکه هر یک فردی تلاش کرده تا اخلاقی رفتار کنیم.
.jpg)
مرتضی بحرانی در پنل دوم این کنفرانس مقاله خود را با عنوان «علمِ آینده دانشگاه» ارائه کرد و گفت: آینده‌پژوهی ما گذشته پژوهی ماست. گذشته ما عموماً دینی و مملو از نابهنجاری‌ها بوده است. بر این اساس علم آینده دانشگاه را من می‌توانستم بر اساس موضوعات به بحث بگذارم اما از جهت کارکرد آن را بررسی کردم.
او به کارکرد دانشگاه در ایران پرداخت و افزود: عموماً کارکرد دانشگاه در ایران را به دو بعد تولید علم و دانشگاه به‌مثابه کنش آزادی در نظر گرفته‌اند. کارکرد سومی هم مطرح است و آن دین‌دار کردن افراد است. برای این ادعا هم تحلیل نظری مبتنی بر پژوهش‌های پیشین دارم. در دانشگاه تهران یکی از دغدغه‌های مهم دغدغه دین‌دار کردن افراد بوده است. از سوی دیگر من در پروژه‌ام تحلیل کنش و آثار دین‌داران را در مواجهه با دانشگاه بررسی کردم و روشم را معطوف کردم به افرادی که نشان می‌دهند در دانشگاه دین‌دار شدند. بر این اساس برخی در دانشگاه یهودی، مسیحی، مسلمان، بودایی و ... شدند.
او ادامه داد: این پدیده خودش را در چند وضعیت نشان می‌دهد؛ یکی وضعیت غیرانتخابی است بدین معنی که افراد در دانشگاه مجبورند دین‌دار باشند. دیگری دسته‌ای است که می‌خواهند نشان بدهند در دانشگاه بی‌دین شده‌اند. در دانشگاه بعد از انقلاب، شورای عالی انقلاب فرهنگی مدافع اسلام مرد سالارانه شیعی است و سعی می‌کند سایر ادیان را سرکوب کند. کسانی که در دانشگاه‌های پهلوی افراد دیگری را حذف می‌کنند بر همین اساس عمل می‌کنند. اگر بخواهیم بگوییم کدام یک از ما دانشگاهیان دین‌داری متفاوتی دارد با مفهوم پیشرفت و زندگی خودش را نشان می‌دهد.
بحرانی با بیان اینکه ما می‌توانیم از سه صورت دین‌داری نام ببریم افزود: در گرایش منوفیزیتی خدا ارتباطش با انسان کران‌مند و میراست. در گرایش دوفیزیتی باور این است که خدا دو تجسد آسمانی و زمینی دارد. در گرایش سوم هم الهیات تثلیثی امر مطلق تجزیه می‌شود و امکان جامع ساختن هم فراهم می‌شود. این روزها ما مفهومی را مانند دانشگاه اجباری می‌شویم که نشان می‌دهد دختران و پسران اگر نخواهند در سربازخانه و خانه بمانند باید به دانشگاه بیایند و در اینجا هم باز باید دین اجباری داشته باشند.
او در پایان گفت: برای دانشگاه در ایران سه کارکرد تولید علم، کنش آزادی و دین‌دار کردن افراد را در نظر گرفت.
او به کارکرد دانشگاه در ایران پرداخت و افزود: عموماً کارکرد دانشگاه در ایران را به دو بعد تولید علم و دانشگاه به‌مثابه کنش آزادی در نظر گرفته‌اند. کارکرد سومی هم مطرح است و آن دین‌دار کردن افراد است. برای این ادعا هم تحلیل نظری مبتنی بر پژوهش‌های پیشین دارم. در دانشگاه تهران یکی از دغدغه‌های مهم دغدغه دین‌دار کردن افراد بوده است. از سوی دیگر من در پروژه‌ام تحلیل کنش و آثار دین‌داران را در مواجهه با دانشگاه بررسی کردم و روشم را معطوف کردم به افرادی که نشان می‌دهند در دانشگاه دین‌دار شدند. بر این اساس برخی در دانشگاه یهودی، مسیحی، مسلمان، بودایی و ... شدند.
او ادامه داد: این پدیده خودش را در چند وضعیت نشان می‌دهد؛ یکی وضعیت غیرانتخابی است بدین معنی که افراد در دانشگاه مجبورند دین‌دار باشند. دیگری دسته‌ای است که می‌خواهند نشان بدهند در دانشگاه بی‌دین شده‌اند. در دانشگاه بعد از انقلاب، شورای عالی انقلاب فرهنگی مدافع اسلام مرد سالارانه شیعی است و سعی می‌کند سایر ادیان را سرکوب کند. کسانی که در دانشگاه‌های پهلوی افراد دیگری را حذف می‌کنند بر همین اساس عمل می‌کنند. اگر بخواهیم بگوییم کدام یک از ما دانشگاهیان دین‌داری متفاوتی دارد با مفهوم پیشرفت و زندگی خودش را نشان می‌دهد.
بحرانی با بیان اینکه ما می‌توانیم از سه صورت دین‌داری نام ببریم افزود: در گرایش منوفیزیتی خدا ارتباطش با انسان کران‌مند و میراست. در گرایش دوفیزیتی باور این است که خدا دو تجسد آسمانی و زمینی دارد. در گرایش سوم هم الهیات تثلیثی امر مطلق تجزیه می‌شود و امکان جامع ساختن هم فراهم می‌شود. این روزها ما مفهومی را مانند دانشگاه اجباری می‌شویم که نشان می‌دهد دختران و پسران اگر نخواهند در سربازخانه و خانه بمانند باید به دانشگاه بیایند و در اینجا هم باز باید دین اجباری داشته باشند.
او در پایان گفت: برای دانشگاه در ایران سه کارکرد تولید علم، کنش آزادی و دین‌دار کردن افراد را در نظر گرفت.
.jpg)
تقویان در بخش دیگری از این نشست درباره نسبت آزادی و برابری در دانشگاه سخن گفت و افزود: من در کار خود تلاش کردم به آزادی از دیدگاه کانت پرداختم و می‌خواستم ببینم آیا آزادی می‌تواند در ارتباط با یک امر عینی باشد. آزادی اساساً برای کانت چه نوع پدیده‌ای بوده مفهومی بوده یا خیر؟ آزادی برای کانت از جنس تجربه‌هایی از آزادی بوده و بر این اساس به ساحت مفهوم و نظریه رسیده است. قبل از رنسانس تجربه‌های آزادی وجود داشته که درنهایت به نظریه‌پردازی از سوی کانت و دیگران رسیده است.
او ادامه داد: ما نیز برای نظریه‌پردازی درباره آزادی باید ببینیم چه تجربه‌هایی از آزادی داشتیم و یکی از ردگیری‌های تجربه آزادی در دانشگاه بوده است. ما هنوز به ساحت مفهوم‌پردازی درباره آزادی در ساحت خودمان نرسیدیم. آزادی منطقاً مقدم بر برابری است و به‌محض تجربه هر شکل آزادی بحث مسئولیت و برابری پیش می‌آید و ما برای بحث درباره آزادی باید از کانت آغاز کنیم.
این استاد دانشگاه با اشاره به نقل قول کانت در رساله «جهت‌یابی در اندیشه به چه معناست» بیان کرد: او می‌گوید: در برلین بحثی میان دو گروه ضد روشنگری و روشنگری در می‌گیرد درباره اینکه آزادی اندیشه به معناست. هر کدام از اینها معیار آزادی اندیشه را مطرح کردند. کانت در این بحث جانب مندلسون را می‌گیرد و می‌گوید اندیشه آزاد باید وجه صوری، داشتن ایده راهنما، نسبت با واقعیت و امکان طرح در زمینه عمومی داشته باشد. اگر ما ایده آزادی کانت را بگیریم نظریه او فرومی‌ریزد و این ایده باعث می‌شود بر جبر طبیعت حاکم شویم.
تقویان گفت: من در کار خودم مروری بر نظریه‌های سکولاریزاسیون و نسبتشان به آزادی داشتم؛ یکی نظریات الهیات سیاسی و فلسفه دینی است. دسته دوم نظریات جامعه‌شناختی و جامعه‌شناسی دین است. دسته سوم هم نظریه‌های تاریخی و انتقادی است.
او ادامه داد: ما نیز برای نظریه‌پردازی درباره آزادی باید ببینیم چه تجربه‌هایی از آزادی داشتیم و یکی از ردگیری‌های تجربه آزادی در دانشگاه بوده است. ما هنوز به ساحت مفهوم‌پردازی درباره آزادی در ساحت خودمان نرسیدیم. آزادی منطقاً مقدم بر برابری است و به‌محض تجربه هر شکل آزادی بحث مسئولیت و برابری پیش می‌آید و ما برای بحث درباره آزادی باید از کانت آغاز کنیم.
این استاد دانشگاه با اشاره به نقل قول کانت در رساله «جهت‌یابی در اندیشه به چه معناست» بیان کرد: او می‌گوید: در برلین بحثی میان دو گروه ضد روشنگری و روشنگری در می‌گیرد درباره اینکه آزادی اندیشه به معناست. هر کدام از اینها معیار آزادی اندیشه را مطرح کردند. کانت در این بحث جانب مندلسون را می‌گیرد و می‌گوید اندیشه آزاد باید وجه صوری، داشتن ایده راهنما، نسبت با واقعیت و امکان طرح در زمینه عمومی داشته باشد. اگر ما ایده آزادی کانت را بگیریم نظریه او فرومی‌ریزد و این ایده باعث می‌شود بر جبر طبیعت حاکم شویم.
تقویان گفت: من در کار خودم مروری بر نظریه‌های سکولاریزاسیون و نسبتشان به آزادی داشتم؛ یکی نظریات الهیات سیاسی و فلسفه دینی است. دسته دوم نظریات جامعه‌شناختی و جامعه‌شناسی دین است. دسته سوم هم نظریه‌های تاریخی و انتقادی است.
.jpg)
جبار رحمانی نیز دیگر سخنران این نشست بود که مقاله خود با موضوع دانشگاه و سواد محیط زیستی دانشجویان را ارائه کرد و گفت: امروز بحران محیط زیستی به یک امر روزمره تبدیل‌شده و بحث سواد زیست‌محیطی هم مطرح است. من سعی کردم در پروژه خود ابعاد مختلف کنش گری افراد را نسبت به محیط‌زیست بسنجم. بر این اساس در دانشگاه‌های دولتی ایران ۴۳۶ نفر را به‌عنوان نمونه انتخاب کردیم. آمارهای این پیمایش نشان می‌دهد که ما درباره آگاهی‌های محیط زیستی نزدیک ۵۸ به درصد آگاهی داریم.
او افزود: بیشترین آگاهی‌های محیط زیستی درباره کاهش منابع طبیعی و کمترین آن درباره آلودگی خاک و مهندسی ژنتیک است بدین معنی که ما بیشتر درباره آب‌وهوا اطلاع داریم تا مسائل دیگر. همچنین در حوزه محیط زیستی باورهای اخلاقی بیشتر مطرح است و افراد این باور را دارند که باید کنش محیط زیستی داشته باشند. اغلب افراد در این پیمایش گفته‌اند که در گردش طبیعت زباله‌هایشان را جمع می‌کنند؛ اما وقتی شما وارد اقدامات عملی‌تر مانند عدم استفاده از پلاستیک و ... می‌شوید این رقم تا ۳۲ درصد کاهش می‌یابد.
به گفته رحمانی، در این پیمایش درصد اقدامات فردی درباره محیط‌زیست بیشتر است تا جمعی! یعنی افراد درباره محیط‌زیست بیشتر دوست دارند فردی عمل کنند تا جمعی. از سوی دیگر در پیمایش ما نشان داده می‌شود که در دانشگاه‌ها آموزش کمتری دراین‌باره داده می‌شود و بیشتر آموزش‌ها در سطح خانواده است. همچنین مشارکت عملی در محیط‌زیست مانند پیاده‌روی نشان می‌دهد که ۳۳ درصد افراد دراین‌باره کنش دارند و تنها نزدیک ۹ درصد افراد کارهای گروهی دراین‌باره می‌کنند. علاوه بر این آمارهای این پژوهش نشان می‌دهد درصد اطلاع‌رسانی و آموزش دانشگاه نسبت به آگاهی‌های محیط‌زیست برای دانشجویان بسیار کم است.
عضو هیئت‌علمی موسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی گفت: در این پیمایش نشان داده شد زنان نسبت به مردان، طبقات بالا نسبت به طبقات پایین و ... سواد محیط زیستی بیشتری دارند. از سوی دیگر دانشجویان علوم انسانی سواد محیط زیستی کمتری نسبت به رشته‌های دیگر دارند.
او در پایان گفت: دانشگاه در ایران نمی‌تواند سواد محیط زیستی انتقادی به دانشجویان بدهد. دانشگاه چون وجه ابزاری دارد بیش از اینکه افراد باسواد تربیت کند افرادی تربیت می‌کند که آگاهی‌های پایداری نسبت به محیط‌زیست ندارند بنابراین تجربه زیسته در دانشگاه از لحاظ سواد محیط زیستی به‌گونه‌ای نیست که افراد را دچار تحول کند از این رو دانشگاه در ایران محلی برای ترویج سبک زندگی سبز نیست.
او افزود: بیشترین آگاهی‌های محیط زیستی درباره کاهش منابع طبیعی و کمترین آن درباره آلودگی خاک و مهندسی ژنتیک است بدین معنی که ما بیشتر درباره آب‌وهوا اطلاع داریم تا مسائل دیگر. همچنین در حوزه محیط زیستی باورهای اخلاقی بیشتر مطرح است و افراد این باور را دارند که باید کنش محیط زیستی داشته باشند. اغلب افراد در این پیمایش گفته‌اند که در گردش طبیعت زباله‌هایشان را جمع می‌کنند؛ اما وقتی شما وارد اقدامات عملی‌تر مانند عدم استفاده از پلاستیک و ... می‌شوید این رقم تا ۳۲ درصد کاهش می‌یابد.
به گفته رحمانی، در این پیمایش درصد اقدامات فردی درباره محیط‌زیست بیشتر است تا جمعی! یعنی افراد درباره محیط‌زیست بیشتر دوست دارند فردی عمل کنند تا جمعی. از سوی دیگر در پیمایش ما نشان داده می‌شود که در دانشگاه‌ها آموزش کمتری دراین‌باره داده می‌شود و بیشتر آموزش‌ها در سطح خانواده است. همچنین مشارکت عملی در محیط‌زیست مانند پیاده‌روی نشان می‌دهد که ۳۳ درصد افراد دراین‌باره کنش دارند و تنها نزدیک ۹ درصد افراد کارهای گروهی دراین‌باره می‌کنند. علاوه بر این آمارهای این پژوهش نشان می‌دهد درصد اطلاع‌رسانی و آموزش دانشگاه نسبت به آگاهی‌های محیط‌زیست برای دانشجویان بسیار کم است.
عضو هیئت‌علمی موسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی گفت: در این پیمایش نشان داده شد زنان نسبت به مردان، طبقات بالا نسبت به طبقات پایین و ... سواد محیط زیستی بیشتری دارند. از سوی دیگر دانشجویان علوم انسانی سواد محیط زیستی کمتری نسبت به رشته‌های دیگر دارند.
او در پایان گفت: دانشگاه در ایران نمی‌تواند سواد محیط زیستی انتقادی به دانشجویان بدهد. دانشگاه چون وجه ابزاری دارد بیش از اینکه افراد باسواد تربیت کند افرادی تربیت می‌کند که آگاهی‌های پایداری نسبت به محیط‌زیست ندارند بنابراین تجربه زیسته در دانشگاه از لحاظ سواد محیط زیستی به‌گونه‌ای نیست که افراد را دچار تحول کند از این رو دانشگاه در ایران محلی برای ترویج سبک زندگی سبز نیست.
.jpg)
علیرضا مرادی دیگر سخنران این پنل بود. او طی سخنانی گفت: من در پژوهشم دنبال انقلاب بودم. در دهه ۴۰ جنبش دانشجویی در ایران بسیار رادیکال شد و سؤال من این بود که چگونه این حرکت رادیکال شد. بر این اساس چهار دسته نظریه برای فهم جنبش دانشجویی است. نخست نظریه درباره کارکرد دانشگاه که عدم کارکرد صحیح آن را منجر به رادیکال شدن جنبش می‌داند.
نظریه دوم رهایی بخشی است بدین معنی که دانشجویان می‌توانند سخنگوی کارگران باشند. سومین نظریه فرهنگ سیاسی است که نشان می‌دهد دانشجویان امکان نقد را در فضای عمومی فراهم می‌کنند. چهارمین نظریه هم جنبش‌های جدید اجتماعی است که می‌گوید الان هویت کلاسیک کارخانه کارگر جایش را به دانشجو دانشگاه داده است.
او با بیان اینکه بخشی از این نظریه‌ها در ایران قابل ردیابی است یادآور شد: دانشگاه در ایران همواره محلی برای فرادستان بوده و در نقطه آغازین دانشگاه فرودستان جایی نداشتند تا در ادامه در اواخر دوره پهلوی به بعد کم‌کم ساخت طبقاتی دانشجویان در دهه ۴۰ به طبقه متوسط و فرودست می‌رسد. از سوی دیگر در دهه ۴۰ ما گروه‌هایی داشتیم که امکان صدا نداشتند اما در دانشگاه در دوره‌های آخر پهلوی دانشجویان می‌خواستند تریبون این گروه‌ها باشند و به همین دلیل بیشتر فرهنگ چپ در میان آنها رواج داشته است. درباره نظریه رهایی‌بخش هم باید بگویم ما نسلی در دانشگاه تهران داشتیم که مانند ملک‌الشعرای بهار بوده و در مقابلش افرادی مانند مهرداد بهار قرار می‌گیرد که مخالف فرهیختگی‌اند و این پیشتازی بر عهده چپ‌ها بوده است. به‌هرحال این سه زمینه باعث شکل‌گیری جنبش چپ در ایران می‌شود.
او در ادامه تاریخچه‌ای را درباره مواجهه جنبش دانشجویی چپ‌گرا با دولت ارائه کرد و گفت: حزب توده در ابتدا دهه ۲۰ سازمان کوی دانشگاه را تشکیل می‌دهد و در دهه ۲۰ ما تا علی‌اکبر سیاسی را داریم اتفاقات خاصی رخ نمی‌دهد چون او بیشتر معتقد بود که دانشجو باید کار علمی کند. بعد از کودتا سکوت دانشگاه پیش می‌آید و بازتاب اختلاف مصدق با حکومت این است که مصدق نمی‌خواهد دانشگاه سرکوب شود اما در ادامه دانشگاه با حمایت‌های حزب توده دانشگاه تعطیل می‌شود. بعدها ماجرای ۱۶ آذر پیش می‌آید و بعد از ۳۲ سرکوب در دانشگاه رخ می‌دهد. در دهه ۴۰ و ۵۰ دانشجویان رادیکال می‌شوند و به مبارزات مسلحانه می‌پردازند. در زمان انقلاب اما با فشار دانشجویان دانشگاه سیاسی شد و دانشجویان به مبارزه مسلحانه با پهلوی پرداختند. تجربه دانشجویی چپ در ایران نشان می‌دهد که اگر حرکت اصلاحی از سوی حکومت سرکوب شود جنبش دانشجویی رادیکال می‌شود.
نظریه دوم رهایی بخشی است بدین معنی که دانشجویان می‌توانند سخنگوی کارگران باشند. سومین نظریه فرهنگ سیاسی است که نشان می‌دهد دانشجویان امکان نقد را در فضای عمومی فراهم می‌کنند. چهارمین نظریه هم جنبش‌های جدید اجتماعی است که می‌گوید الان هویت کلاسیک کارخانه کارگر جایش را به دانشجو دانشگاه داده است.
او با بیان اینکه بخشی از این نظریه‌ها در ایران قابل ردیابی است یادآور شد: دانشگاه در ایران همواره محلی برای فرادستان بوده و در نقطه آغازین دانشگاه فرودستان جایی نداشتند تا در ادامه در اواخر دوره پهلوی به بعد کم‌کم ساخت طبقاتی دانشجویان در دهه ۴۰ به طبقه متوسط و فرودست می‌رسد. از سوی دیگر در دهه ۴۰ ما گروه‌هایی داشتیم که امکان صدا نداشتند اما در دانشگاه در دوره‌های آخر پهلوی دانشجویان می‌خواستند تریبون این گروه‌ها باشند و به همین دلیل بیشتر فرهنگ چپ در میان آنها رواج داشته است. درباره نظریه رهایی‌بخش هم باید بگویم ما نسلی در دانشگاه تهران داشتیم که مانند ملک‌الشعرای بهار بوده و در مقابلش افرادی مانند مهرداد بهار قرار می‌گیرد که مخالف فرهیختگی‌اند و این پیشتازی بر عهده چپ‌ها بوده است. به‌هرحال این سه زمینه باعث شکل‌گیری جنبش چپ در ایران می‌شود.
او در ادامه تاریخچه‌ای را درباره مواجهه جنبش دانشجویی چپ‌گرا با دولت ارائه کرد و گفت: حزب توده در ابتدا دهه ۲۰ سازمان کوی دانشگاه را تشکیل می‌دهد و در دهه ۲۰ ما تا علی‌اکبر سیاسی را داریم اتفاقات خاصی رخ نمی‌دهد چون او بیشتر معتقد بود که دانشجو باید کار علمی کند. بعد از کودتا سکوت دانشگاه پیش می‌آید و بازتاب اختلاف مصدق با حکومت این است که مصدق نمی‌خواهد دانشگاه سرکوب شود اما در ادامه دانشگاه با حمایت‌های حزب توده دانشگاه تعطیل می‌شود. بعدها ماجرای ۱۶ آذر پیش می‌آید و بعد از ۳۲ سرکوب در دانشگاه رخ می‌دهد. در دهه ۴۰ و ۵۰ دانشجویان رادیکال می‌شوند و به مبارزات مسلحانه می‌پردازند. در زمان انقلاب اما با فشار دانشجویان دانشگاه سیاسی شد و دانشجویان به مبارزه مسلحانه با پهلوی پرداختند. تجربه دانشجویی چپ در ایران نشان می‌دهد که اگر حرکت اصلاحی از سوی حکومت سرکوب شود جنبش دانشجویی رادیکال می‌شود.
.jpg)
رضا صمیم هم در بخش پایانی این پنل درباره همگانی شدن دانشگاه در ایران سخن گفت و افزود: من ذیل یک پژوهش ۵ ساله تاریخ دانشگاه را بازخوانی کردم و به دنبال این هستم که از دانشگاه به‌عنوان نهادی که امکان کنش رهایی‌بخش را فراهم می‌کند دفاع کنم. امروز مدام نهیب زده می‌شود که دانشگاه باید هر چه سریع‌تر به وظیفه خودش که تولید علم است برگردد دانشگاه امکان هیچ‌گاه کارش تولید علم نبوده چون تولید علم کار آکادمی است در غرب هم همیشه همین بوده است.
این استاد دانشگاه با بیان اینکه دانشگاه امکان پیوند متکثر بین آدم‌ها فراهم می‌کند افزود: دانشگاه در ایران امکان پیوند فرد با افراد غریبه دیگر را فراهم کرده است. البته رقبایی مانند انجمن‌ها و کافه‌ها داشته اما تأثیرگذاری‌اش قابل مقایسه با دانشگاه نیست.
او با اشاره به اینکه چه شد دانشگاه در ایران به‌عنوان تنها نهاد همگانی متجلی شد بیان کرد: من نگارش تاریخ ایران را به دلیل اینکه آن را تاریخ تکوینی حوزه عمومی می‌دانم دوست دارم چون دانشگاه در ایران دارای نیروهای مترقی و رهایی‌بخش است. دانشگاه در ۱۳۱۳ که تأسیس شد نهاد عمومی نبود اما به‌صورت حقوقی امکان تبدیل شدن به مکانی عمومی را داشت چون دانشگاه به واسطه این زمینه‌های حقوقی توانست مکانی همگانی باشد. قانون اعزام محصل به اروپا ویژه کسانی که امکان تحصیل در اروپا را ندارند؛ نظام‌نامه حمایت از محصلان بی بضاعت؛ قانون تأسیس دانش‌سراها و ... باعث می‌شود زمینه‌های تبدیل دانشگاه به مکانی برای همگان فراهم شود.
به گفته صمیم، در ادامه با پراکنده شدن دانشگاه‌ها در کشور و تمرکززدایی شرایط برای همگانی شدن دانشگاه رخ می‌دهد از سوی دیگر عمومی شدن آموزش‌های پیشا‌دانشگاهی نیز به این فرایند یاری می‌رساند. در پایان نیز از سال ۴۲ به بعد کنکور سراسری ضامن همگانی شدن دانشگاه می‌شود. از ۴۷ تا ۵۴ ما اوج دسترسی به دانشگاه را داریم و بسیاری از فرودستان می‌توانند وارد دانشگاه شوند. این دوره رویایی همگانی شدن دانشگاه است. بعد از ۵۴ با ورود سهمیه‌بندی در کنکور و انقلاب فرهنگی این فرایند کمی تغییر می‌کند.
صمیم در پایان گفت: از سال ۶۱ ما با دریایی از سهمیه‌ها در کنکور مواجه می‌شویم و این باعث می‌شود که از همگانی شدن دانشگاه جلوگیری شود. اگر کسی برای رهایی بخشی دانشگاه ارزش قائل می‌شود باید مخالف این سهمیه‌بندی‌ها باشد چون این شیوه همواره به دنبال گزینش افراد برای ورود به دانشگاه است. از سوی دیگر باید تأکید کرد که تکنیک‌های محدود کردن دانشگاه نیز توسط حکومت باعث می‌شود دانشگاه از کارکرد رهایی‌بخش خود دور شود.
این استاد دانشگاه با بیان اینکه دانشگاه امکان پیوند متکثر بین آدم‌ها فراهم می‌کند افزود: دانشگاه در ایران امکان پیوند فرد با افراد غریبه دیگر را فراهم کرده است. البته رقبایی مانند انجمن‌ها و کافه‌ها داشته اما تأثیرگذاری‌اش قابل مقایسه با دانشگاه نیست.
او با اشاره به اینکه چه شد دانشگاه در ایران به‌عنوان تنها نهاد همگانی متجلی شد بیان کرد: من نگارش تاریخ ایران را به دلیل اینکه آن را تاریخ تکوینی حوزه عمومی می‌دانم دوست دارم چون دانشگاه در ایران دارای نیروهای مترقی و رهایی‌بخش است. دانشگاه در ۱۳۱۳ که تأسیس شد نهاد عمومی نبود اما به‌صورت حقوقی امکان تبدیل شدن به مکانی عمومی را داشت چون دانشگاه به واسطه این زمینه‌های حقوقی توانست مکانی همگانی باشد. قانون اعزام محصل به اروپا ویژه کسانی که امکان تحصیل در اروپا را ندارند؛ نظام‌نامه حمایت از محصلان بی بضاعت؛ قانون تأسیس دانش‌سراها و ... باعث می‌شود زمینه‌های تبدیل دانشگاه به مکانی برای همگان فراهم شود.
به گفته صمیم، در ادامه با پراکنده شدن دانشگاه‌ها در کشور و تمرکززدایی شرایط برای همگانی شدن دانشگاه رخ می‌دهد از سوی دیگر عمومی شدن آموزش‌های پیشا‌دانشگاهی نیز به این فرایند یاری می‌رساند. در پایان نیز از سال ۴۲ به بعد کنکور سراسری ضامن همگانی شدن دانشگاه می‌شود. از ۴۷ تا ۵۴ ما اوج دسترسی به دانشگاه را داریم و بسیاری از فرودستان می‌توانند وارد دانشگاه شوند. این دوره رویایی همگانی شدن دانشگاه است. بعد از ۵۴ با ورود سهمیه‌بندی در کنکور و انقلاب فرهنگی این فرایند کمی تغییر می‌کند.
صمیم در پایان گفت: از سال ۶۱ ما با دریایی از سهمیه‌ها در کنکور مواجه می‌شویم و این باعث می‌شود که از همگانی شدن دانشگاه جلوگیری شود. اگر کسی برای رهایی بخشی دانشگاه ارزش قائل می‌شود باید مخالف این سهمیه‌بندی‌ها باشد چون این شیوه همواره به دنبال گزینش افراد برای ورود به دانشگاه است. از سوی دیگر باید تأکید کرد که تکنیک‌های محدود کردن دانشگاه نیز توسط حکومت باعث می‌شود دانشگاه از کارکرد رهایی‌بخش خود دور شود.
دفعات مشاهده: 147 بار |
دفعات چاپ: 32 بار |
دفعات ارسال به دیگران: 0 بار |
0 نظر
آخرین مطالب سایت